国内越来越多的高校设有学前教育专业，其师资专业水准直接关系到学前教育人才培养质量。高校学前教育专业教师发展，根本就是教学发展，这是由大学和教师培养人才的根本职能所决定的，也是当前高校学前教育专业教师所面临的信仰环境与生存环境所决定的。

信仰环境

我国学前教育领域需贯彻落实的教师教育理念

我国2011年颁布的《教师教育课程标准》中的“实践取向”主要是指教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。

我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》倡导“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的人才理念，教育部卓越教师项目提出“厚基础、强能力、重融合”的人才培养理念，南京师范大学卓越幼儿园教师项目也提出“尚师德、厚基础、强能力、重融合”的人才培养理念。

作为课程执教者的高校教师在上述方面应身先示范、率先落实。

其他与学前教师相关的重要理念

1989年试行、并分别于1996年及2016年3月修改施行的《幼儿园工作规程》，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》以及2012年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》，需要领会、落实的重要理念主要有：观察儿童、了解儿童需要，游戏是基本活动、避免小学化，注重幼儿的兴趣、好奇、坚持等学习品质，幼儿园切忌搞枯燥乏味、损害身心的技能训练。

从上述理念可以推导出，负责学前教育人才培养的高校，不是训练具有高精尖艺术技能的学生，而是培养了解幼儿审美心理、能引领幼儿欣赏美、创造美的艺术启蒙人才，要在课程设置、课时分配、教学内容选择上加以落实。

生存环境

学前教育人才供需过旺带来的严峻现实

我国高质量的学前教育专业本科人才长期以来由具有悠久办学历史的高师院校培养。但近十五年来，国内不少高校纷纷新办学前教育专业，这些学校的办学资质参差不齐。一方面，不乏专业新办盲目跟风者，假借外专业甚至外校师资者更是屡见不鲜，最为严重的是，连一个起码的学前教育专业教师也没有的高校竟然也办起了学前专业。另一方面，一些在办学资质上没有问题的高校，在专业师资队伍建设上存在着严重不足，许多教师疲于上课，没有时间好好研究所教科目，照本宣科填鸭式教学十分常见;学生实习几乎等同于放羊，指导教师沦落为“接送教师”。人才培养过程中，作为课程与教学执教者的高校教师的学前教育理念的偏颇则更令人担忧。

学前教育人才培养质量引起重视

近三年，教育部实施了卓越幼儿园教师计划，从国家层面切实提升学前教育人才培养质量;部分省份建设有省级项目，比如江苏实施高校品牌专业建设一期工程，政府及有识之士努力建设品牌、树立专业标杆。许多高校加大重视学前教育人才培养的各个环节的研究，从招生规模、人才培养目标定位、课程门类、教学内容与形式、学生课外校外活动等进行全方位深入研究与切实改进，并初见成效。改革过程中，高校专业教师队伍建设与更新也是必须面对的重要课题，要敏锐察觉科学技术给高校学前教育专业带来的影响，并积极应对。

教育追求

变教书匠为教学研究者

教师做一名教学研究者不仅有为了学生、为了提高教学质量的需要，更有自身专业成长的需要。我们要培养具有较强实践能力的研究型幼儿园教师，高校教师自身首先必须是研究者。作为教学研究者的教师，重视实践是其基本特征，在实践中加强研究的意识，养成研究的习惯，只有这样，才能获得自身的发展。

就培养目标的标准导向而言，虽然我国2012年出台了《幼儿园教师专业标准(试行)》，但目前尚未真正从理念上成为相关院校的人才培养指南，学前专业课程结构缺乏实证研究，课堂教学缺乏深入的实践研究。就学材开发的联通导向而言，与国内更多使用“教材”不同的是，国外强调“学材”，更强调“学材”引导下的研究性学习，课程资源包运用普遍。就实践教学的质量导向而言，美国、澳大利亚等国家重视准教师在婴儿、幼儿、学前儿童等不同年龄段保教机构的实践背景，以及观摩、体验、浸润式专业实习等多种形式的实践经历，其实践基地也是建设得实实在在，有别于我国相对单一的“挂牌式”实践基地。

高校教师的教学研究需要协同。大学为学者提供了一个知识生产、传播与应用的制度性场所。在这个制度性场所里, 不同的学者无论专业领域是否一致，几乎都是较为独立地进行着学术的探究及知识的传播。然而，当前即使是一门独立的课程，比如国家精品课程或在线开放课程，也都要求建设一个教学研究团队，团队成员既有知识结构的互补、思想理念的碰撞，更让教学研究团队具有可持续发展的可能。

变被动改变为主动出击

教师被动改变的直接原因往往源于学校办学层次提升、专业调整、课程设置变更等，与之相伴的是学历要求提升、职称晋升要求提高、执教科目更新。教师主动出击不再被动的可能路径包括尽早获得更高学位、海外经历以及基于研究方向的深造。观察儿童并能够科学解读是每一位教师的基本功，钻研研究方法，定期下幼儿园了解儿童也应成为学前教育专业教师的日常教育行为。

拥有学前教育专业学历并不等于胜任各门学前教育专业课程，同一课程执教多次貌似驾轻就熟也不等于有优质的教学质量。课程执教者需要根据学校条件，向国内外各研究方向的顶尖学者学习，比如，具有学前教育博士学位的学前教育史执教教师可以到国内一流师大进修。已有学前教育博士学位的学前儿童戏剧、文学的教师在国外访学期间向顶尖专家学习。尽量拥有“一科”之长，让卫生、音乐、美术、体育等专业知识与技能与幼儿园实践渗透融合，只有这样才能在执教科目中有真知灼见，否则只是“上课机器”或知识搬运工。

重视科研是高校的普遍现象，也是一流高校或争一流高校的基本要求，教师在这种氛围下，自然会注重科研成果的积累。但高校教师作为教学研究者，更应当用心积累教学研究成果，重视在教学改革、教材创编过程中以学习者的身心特点、学习需求为依据，不断进行改革和完善。高校教师不因学校层次“很高”而只重视科研不重视教研，不因学校层次不高而得过且过，要有危机感。

变疲于教学为享受教学

教学是追求学生的发展并以学生的最优发展为最终目的的，所以教学应当有机联系学生实际、应当遵循学生身心发展的规律。但教学实践不容乐观，教学从学生出发具有艰巨性。

有关学习的假设、确定需要产生变化的目标、运用适应学习者的多种教学方法、提供反馈等是教学的基本要素。教学还要解决交流问题，需要对学习者的心智、情绪和动机有所了解。教学还要能够推断学习者的不同表征。迄今为止，有关“学”的研究远多于“教”。一般性的教学能力可以无师自通，但专业教学能力却需要专门培训。

美国学者费朗斯·富勒认为，教师关注学生阶段是教师关注的最后阶段，这提示我们，以生为本需要以教师的教育实践阅历为前提;高校应强化教研队伍，重视研究性教学。研究性教学的公开性让教师对于教学活动的准备更加细致，探究更加深入，反思更加细微。

研究性教学的多方参与性，让教师的工作方式由孤立走向合作，它凝聚集体的力量，吸收各方所长。研究性教学本身的特点和研究性教学中的重要他人所发挥的积极作用，都使研究性教学促进教师专业成长成为可能。教学经验不太丰富的教师可通过研究性教学积累经验，教学经验相对丰富的教师可通过研究性教学提升经验。总之，高校学前教育专业教师发展的根本是追求教学卓越。